El espacio de intervención del tutor a partir de la producción de materiales

Patricia Viviana Pichl
Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación. Alumna de la Maestría en Didáctica (Facultad de Filosofía y Letras –UBA). Asesora Pedagógica del Proyecto Curso-Seminario “La producción del conocimiento en las Ciencias Sociales. Aportes para la investigación en la docencia” de la DEaD-UNPSJB. Profesora Auxiliar Didáctica General y Profesora Adjunta Didáctica II, FHCS-UNPSJB. docente Esc

Es a partir de ello que introduciremos otro componente de un Sistema de Educación a Distancia: el Tutor. Entonces aquí el planteo cobra particularidad en cuanto a los siguientes interrogantes: ¿Cuál es el interjuego que entre Tutor y texto se genera, y éste será de complementariedad o competencia en una propuesta?; y por otro lado, ¿Cómo marca el diseño de materiales de estudio los espacios para la intervención del Tutor?, o en cambio, ¿Cómo sus intervenciones definen el rumbo de los materiales?.

Ambos interrogantes siempre referidos en términos de posibles aprendizajes de los destinatarios y del impacto que tanto Tutor como texto generen en los sujetos.

Trasladamos ahora aquel planteo a una propuesta concreta, de la cual traemos hoy los primeros indicios y para lo cual también consideraremos las experiencias anteriores que desarrollamos, aunque aquellas fueran con un público diferente.

Nuestras reflexiones giran en torno a las prácticas concretas surgidas en la marcha del Seminario “La producción del conocimiento en las Ciencias Sociales. Aportes para la investigación en la docencia”. Este se desarrolla en el marco de la Red Federal de Formación Docente Continua y su núcleo temático lo constituyen los procedimientos de investigación en el área Ciencias Sociales y en el campo educativo.

Este Seminario se refiere a una capacitación destinada a docentes de tercer ciclo de Educación General Básica y Nivel Polimodal. A partir de lo cual en el desarrollo de la propuesta –y ya desde el diagnóstico inicial- se nos presenta la siguiente variable:

* el público asistente corresponde a docentes graduados en tres ámbitos distintos:

• carreras de grado universitarias (Profesorados y Licenciaturas en Filosofía, Historia, Ciencias de la Educación, Geografía, entre otras)
• egresados de Magisterio de Nivel Medio con título docente.
• egresados de nivel terciario no universitario que corresponde a colegios Superiores de la Provincia y del anterior Colegio Normal de Nación, con título de Profesor en Enseñanza Primaria.
• estudiantes avanzados de carreras universitarias que ejercen en el Nivel Polimodal.

No es difícil pensar aquí las distintas experiencias que han pasado cada uno de ellos en su formación. Lo que sí coincide en este público es su asistencia a una propuesta que como tantas otras a las que ha accedido a está cursando, vive como obligatoria y maratónica dada la necesidad de reunir créditos para mantener su puesto de trabajo ante la Reforma Educativa; al tiempo que demanda que las propuestas les brinden instrumentación didáctica para el trabajo en el aula.

A partir de esta realidad, también consideramos al momento de diseñar los materiales, que nuestros destinatarios se han formado y trabajan en el ámbito de la educación presencial y como lo expresamos recién, a partir de sus demandas implican a sus alumnos; esto significa considerar sus prácticas pedagógicas cotidianas.

La propuesta de contenidos que se trabaja desde los materiales de estudio les otorga también peculiaridad desde su organización ya que esta consiste en tres núcleos convergentes: teoría epistemológica, teoría social y teoría metodológica.

Considerando el perfil del destinatario, sus demandas y el contenido a trabajar, partimos orientando la propuesta de diseño hacia el desarrollo del razonamiento científico y pedagógico. Más aún, trabajar sobre teoría metodológica nos remite a procedimientos y aunque sea ésta una propuesta de Educación a Distancia no debíamos descuidar que se aprende investigación investigando, se comprende epistemología produciendo conocimiento y reflexionando sobre cómo se lo construye y se lo ha hecho históricamente y por último, que se aprende teoría social a partir de las propias cosmovisiones. Sobre éste último punto y al trabajar con Centros Tutoriales en distintas localidades de la Provincia, estas cosmovisiones cobran una peculiaridad especial por su matiz comunitario e idiosincrásico.

¿Cómo lograr aprendizajes significativos promovidos desde los textos y las tutorías, considerando los puntos antes expuestos?.

Sabemos que para Ausubel el aprendizaje significativo requiere tres condiciones:

• que el aprendiz posea y active conocimiento adecuados para encajar lo que ha de aprenderse,

• que lo que ha de aprenderse sea potencialmente significativo, esto es, no arbitrario,

• que aprendiz, sólo él, se involucre activamente en crear ese puente entre sus conocimientos previos activados (lo dado) y el material objeto de aprendizaje (lo nuevo).

En la elaboración de materiales de estudio, esto nos enfrenta al mismo problema a un nivel más amplio: el análisis de cómo en un texto se negocia un contexto cognitivo y comunicativo común y cómo se desarrollan las ideas que se consideran informativas.

En relación a las condiciones para el aprendizaje significativo, Emilio Sánchez Miguel¹ plantea que puede suceder que al elaborar los textos se presenten problemas agrupables en torno a cuatro dimensiones:

1. los textos presuponen en el aprendiz un conocimiento inicial sobre el tema que excesivo y poco realista.

2. los textos requieren del aprendiz una contribución excesiva para garantizar la coherencia.

3. los textos carecen de metas de contenido claras y un plan correspondiente para alcanzarlas.

4. los textos están redactados de tal manera que resulten opacos respecto a cómo unir unas ideas con otras, cómo diferenciar su grado de importancia y cómo articularla entre sí.

Estos problemas tienen relación directa con un aspecto básico en todo proceso de comprensión y comunicación: la conjunción entre lo dado y lo nuevo.

Sabemos que lo dado es aquello que consideramos compartido con nuestros interlocutores: conocimientos, experiencias previas, intenciones comunicativas. En cambio, lo nuevo es la parte del discurso que se pretende informativa o relevante para el destinatario.

Entonces surgen otros dos interrogantes: ¿Cómo priorizar qué es lo dado y qué lo nuevo en un público docente con diferencias cualitativas marcadas referidas a sus ámbitos de trabajo y de formación diferenciados? y ¿cuál sería el punto de partida común en los interlocutores –o sea lo dado- y cómo expresar aquello que se considera nuevo, interesante, relevante, respecto a ese punto común?.

Al considerar el público, podría resultar que lo que considere nuevo resulte para otros ya dado y por lo tanto el material resulte aburrido o irrelevante. O por el contrario resulte que lo que se consideró sobreentendido, sea precisamente aquello que debería haberse explicado.

De acuerdo a ello tendríamos que pensar cómo es recibido por nuestros interlocutores. Pueden darse como mínimo dos situaciones: que consideren que los textos banalizan el contenido o, que perciban un discurso solidificado, tendiente al enciclopedismo.

A partir de ello nos planteamos: ¿Cuál sería el patrón organizativo para toda la información del texto?.

Fundamentalmente, escapar de posturas teóricas dogmáticas; pero por oposición a ello no debe desterrarse al conocimiento mismo, ni dar lugar a la especulación y a la producción sin base teórica.

Es así que desde esta propuesta se espera apelar a las diferencias idiosincrásicas que permitan abrir puertas a la mentalidad colectiva de los interlocutores que comparten determinados supuestos. Supuestos que se pondrán en movimiento a partir de una propuesta que considere:

• la investigación como un proceso en construcción porque genera conocimiento y comprensiones sobre ese conocimiento.
• orientar hacia el aprendizaje integrado que se realiza en torno a temas, ideas o problemas, relacionando aportaciones provenientes de especialidades diversas.
• el conocimiento considerado como algo provisional, problemático y tentativo, que sufre un proceso de construcción y que está sometido a influencias sociales, políticas, culturales e históricas en general.
• de este modo, al incorporar temas, problemas, casos o situaciones, desde los textos se deberá permitir al interlocutor rever aquello que ha leído, analogarlo a situaciones, ejemplificarlo, transferirlo, o simplemente problematizar lo estudiado situando los conceptos en una nueva dimensión. De esta manera es que el diseño propone actividades abiertas y flexibles, evitando la reproducción de clases magistrales. “Así, los materiales deberán permitir que el alumno evalúe su proceso de construcción, permitiéndole reconocer que está aprendiendo, independientemente de la concepción evaluativa y del aprendizaje que se sostenga.” ²
• por esto es que cobra importancia el presentar líneas teóricas y de acción que muestren una elección ideológica clara, lo que permitirá mostrar la organización textual, la progresión temática y las ideas globales antes planteadas, desde un principio ³. Las ayudas en la continuidad temática están dadas por las actividades y las intervenciones del tutor que faciliten procesos reflexivos sobre la lógica de las distintas construcciones de los destinatarios.

En relación a las demandas de los participantes sobre las implicancias de la propuesta para el trabajo en el aula, si bien caben muchas reflexiones, la más importante en cuanto la consideramos crucial para el estilo del diseño de los textos y el desarrollo temático y de las estrategias, se refiere a que los participantes visualicen aspectos cruciales sobre los que interrogarse al momento de enseñar; lo que al decir de Gimeno Sacristán⁴ sería: “cómo se concibe el conocimiento, cómo se ordena, qué papel se concede a su relación con la experiencia del que aprende, cuál es su trascendencia social y su relación con la vida cotidiana, cuál es su origen, cómo se valida, cómo evoluciona, esto es, cuáles son las normas del saber o de la indagación; dimensiones presentes tanto en la metodología por la que opte, como en las bases del contenido –su estructura sustantiva y sintáctica-.”

Si retomamos nuestro planteo inicial, no intentamos concluir en que los textos sean los responsables únicos de la enseñanza en un sistema de educación a distancia. Lo que en este caso sí se considera es que deben constituirse como un marco general desde el cual se orienta la acción educativa. En cualquier caso, sean cuales fueren los textos que se puedan redactar habrá alumnos que tendrán problemas para comprenderlos; “un mismo texto puede resultar incomprensible para ciertos alumnos y lleno de lugares comunes para otros” ⁵.

No cabe sino brindar algunas conclusiones a partir de los interrogantes con que abrimos en relación a la dinámica que se genere entre las intervenciones del Tutor y los materiales de estudio.

Decíamos que nos referiríamos siempre en términos del posible impacto sobre los destinatarios.

En esta interacción entre las posibilidades del alumno, su competencia inicial, y las facilidades que ofrece el texto para ser comprendido, lo que necesitamos es mirar a los dos lados del problema. Dado que el texto es una comunicación a distancia, a veces lejana y dirigida a un interlocutor impreciso, necesita la mediación de alguien que se interponga más globalmente entre el texto y el lector, ya sea completando información, apelando a cosas que el alumno sabe, trabajando sobre los aportes de los participantes referidos a su vida cotidiana, el valor de la escuela, sus concepciones de mundo.

Ahora bien, ese interlocutor en los Sistemas de Educación a Distancia está representado por el Tutor, quien debe contar con un marco general desde el cual pueda interpretar esa interacción y las dificultades consiguientes. Lejos ya de preguntarnos acerca de cuál es el medio más importante en Educación a Distancia sostenemos que en una misma propuesta no debe plantearse la competencia sino la coexistencia entre Tutor y materiales de estudio, que sólo puede darse a partir del trabajo en equipos de producción, del que participan tanto especialistas en contenidos, en educación como en comunicación.

Si recorremos los procesos que se esperan generar a partir de esta propuesta, veremos que se intentan desterrar principios casi paradigmáticos en los que ha estado instalada la caracterización de la modalidad a distancia. Tal es el caso del autodidactismo del cual podemos decir que es propio del alumno libre, no de la modalidad a distancia, dado que ésta propone estrategias y materiales para la enseñanza. Por lo tanto entendemos que en ningún caso aquí se generan propuestas autodidácticas, ya que existe la responsabilidad de un programa.

Tampoco sostendremos aquella soberbia pedagógica que insistía en generar materiales autosuficientes. En palabras de Litwin⁶ : “otro libro, una experiencia, una guía de trabajo, puede, según los campos disciplinares completar una propuesta de enseñanza. La misma idea de libro autosuficiente parece totalmente ajena a la enseñanza(…).”

De acuerdo a nuestro desarrollo y buscando puntos en común con teóricos reconocidos, coincidimos con Franzoni⁷ , en cuanto a que “la centralidad del material didáctico contribuye entonces, por lo expuesto, al olvido de que éste constituye un mediador no exclusivo dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, un camino construido desde su autor, y que en la medida en que el conocimiento es producido, ese camino no es uno ni único.”

Asumir la incompletud invita a reconocer otros caminos desde todas las instancias que tienen que ver con la producción y circulación de los materiales de estudio. De este modo los equipos de producción podrán reconocer la reformulación de los materiales como una instancia constitutiva del proyecto, que lleve al reconocimiento de la necesidad de un trabajo transdisciplinario entre coordinadores, especialistas en contenido, comunicadores, procesadores didácticos, tutores, evaluadores y todos los profesionales que integren el ciclo de educación a distancia.

Plantear estrategias que superen el engaño de la autosuficiencia y el autodidactismo nos conducen a valorar la planificación de los espacios de encuentro en las propuestas a distancia: las tutorías, que fueran menospreciadas por las visiones casi paradigmáticas antes planteadas y porque suponían que podrían rivalizar desde su presencialidad con las propuestas a distancia.

Carbone⁸ sostiene que el trabajo de todos los especialistas implicados en el proyecto cobra relevancia ante la imprescindible tarea de establecer permanentes alertas y controles epistemológicos en la producción de medios.

3. LITWIN, MAGGIO Y ROIG (1994);Educación a distancia en los ´90. Desarrollo, problemas y perspectivas. Facultad de Filosofía y Letras. Programa de Educación a Distancia. UBA XXI, Universidad de Buenos Aires.

4. GIMENO SACRISTÁN (1991); Op. Cit.

5. LEÓN (1991) en SÁNCHEZ MIGUEL (1991); Op. Cit.

6. LITWIN (1994) en LITWIN, MAGGIO Y ROIG(1994); Op. Cit.

7. FRANZONI (1994) en LITWIN, MAGGIO Y ROIG (1994); Op. Cit.

8. CARBONE (1994) en LITWIN, MAGGIO Y ROIG (1994); Op. Cit.