Análisis crítico de un Curso Interinstitucional de Educación a Distancia

.-INTRODUCCION

El presente trabajo pretende recuperar, a partir de una mirada crítica actual, el análisis del primer proyecto de educación a distancia implementado por la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco –UNPSJB-, durante los años 1990-1994. Esta indagación tiene la intencionalidad de establecer niveles de reflexión acerca de los logros y desaciertos que se suscitaron durante el desarrollo de una propuesta que fue irruptiva en las instituciones que le dieron cabida. El carácter altamente innovador que tuvo este proyecto, marcó huellas profundas en las organizaciones intervinientes, tanto en lo que respecta a sus prácticas rutinarias de trabajo, como también en la instauración de nuevas concepciones acerca de los roles y compromisos que pueden asumir las instituciones en sus contratos sociales con las comunidades que las legitiman.

El Proyecto de Curso de Tecnología Ovina a Distancia constituyó una propuesta educativa cooperativa puesta en marcha por la UNPSJB, a través de su Dirección de Educación a Distancia –DEaD-, y por el Instituto Nacional de tecnología agropecuaria –INTA-, mediante su Dirección de Extensión, y estuvo destinada a brindar capacitación a grupos poblacionales residentes en localidades patagónicas cuya actividad laboral se encontrara relacionada con la producción agropecuaria. El perfil del destinatario fue el de una persona adulta, con capacidad de estudio independiente, interesada en los contenidos del Curso, y que pudiera comprometerse con una propuesta educativa a distancia.

Los objetivos explicitados en el proyecto dieron cuenta del carácter teórico-práctico del Curso; de la importancia de asumir una actitud crítica con respecto a la actividad agropecuaria de la región mediante la compatibilización de aspectos económicos y ecológicos; y de la necesidad de brindar aportes tendientes al mejoramiento de la calidad de vida de la población rural. El Curso se ofreció en diez localidades de las provincias patagónicas de Chubut y Santa Cruz, y se instrumentó a través de módulos escritos, prácticas realizadas en establecimientos ganaderos, y algunos programas de radio que luego se utilizaron como audiocasetes.

Este Curso constituyó un proyecto de carácter paradigmático para el desarrollo de la modalidad de educación a distancia en la UNPSJB, puesto que instauró nuevas formas de trabajo interinstitucionales y colaborativas que permitieron conformar redes solidarias para la concreción de propuestas educativas adecuadas a la complejidad de nuestros contextos.

Actualmente, se está analizando la posibilidad de encarar nuevamente acciones para la formación y la actualización en áreas relacionadas con la producción regional sustentable. Por este motivo, consideramos que en este momento resulta fundamental efectuar un análisis crítico de las actividades realizadas durante la primera etapa del desarrollo de la educación a distancia en la UNPSJB. Esto posibilitará encontrar nuevas respuestas a viejas problemáticas a partir de los diversos aportes plasmados a lo largo de estos años, entendiendo que la evaluación es en realidad un acto de persuasión acerca del valor del proyecto, que debe apelar a la razón y a la comprensión de un público personalizado (E. House, 1994).

.- CONTEXTO DE TRABAJO

A partir del año 1989, el equipo de trabajo de la DEaD de la UNPSJB emprendió un Proyecto de Investigación con el objeto de relevar características idiosincrásicas de la región patagónica –realidad social, educativa, política, económica y cultural-. Se pretendía, por un lado, conocer las particularidades del área de influencia de la universidad, y por otro lado, presentar el proyecto de creación de un sistema de educación a distancia a la población, recabando opiniones e inquietudes. Esta investigación se realizó en veintidós localidades de las provincias de Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego. En cada una de ellas, se organizaron “Asambleas Comunitarias” en las que se explicaban los alcances del proyecto de creación de la modalidad, y se establecían “Comisiones de Enlace” con la DEaD. Las áreas de interés que la gente proponía para abordar estudios a distancia, fueron numerosísimas. A partir de la convicción de que una de las responsabilidades de la universidad consiste en generar demandas más que responder puntualmente a las mismas, provocando con ello deseos de aprender y relaciones poderosas con el conocimiento, la decisión finalmente se tomó a partir de una de las conclusiones que se obtuvieron con los estudios realizados “in situ”: existía una brecha entre las ofertas académicas y de extensión de la UNPSJB, y las necesidades de formación y capacitación de la población en torno a la principal actividad económica de la región patagónica, la ganadería ovina. A esta discordancia se le sumaba la situación crítica del campo, ya que, si bien la cría de ganado ovino constituía una fuente de ingresos para la mayor parte de la población, los establecimientos ganaderos atravesaban por un momento de grandes dificultades.

Las consecuencias que ha generado esta problemática en la producción agropecuaria de la región, fueron varias. Una de ellas han sido los movimientos migratorios que desde mediados del siglo pasado se vienen produciendo desde la zona oeste –cordillera y pre-cordillera-, hacia el centro de las provincias –meseta-, y desde allí hacia la costa. En relación a esto, se ha instaurado un fenómeno de despoblamiento en las áreas rurales, y de desconocimiento acerca del trabajo agropecuario por parte de los nuevos dueños del campo: generaciones de herederos o de nuevos inversionistas residentes en zonas urbanas.

A partir de esta situación, surgió entonces la necesidad de establecer contactos entre la UNPSJB y el INTA, a fin de planificar conjuntamente un Curso que diera respuesta a problemáticas relacionadas con la cría de ovinos en la Patagonia y a cuestiones básicas referidas a la administración de establecimientos rurales.

Los aspectos que el INTA tomó en consideración para avalar la propuesta, fueron: la importancia de la interacción con otras instituciones; la posibilidad de llegar a un número mayor de productores y de trabajar más ordenadamente a través de una metodología novedosa, formando grupos con conocimientos tecnológicos avanzados; la factibilidad de incluir tecnología en forma masiva, posibilitando un efecto multiplicador y logrando significativos aumentos de la producción con inversiones poco onerosas; y favorecer una actitud de cambio respecto de la problemática del campo en la Patagonia. La temática del Curso tenía, además, la particularidad de constituir un área en la que no existían muchas publicaciones, lo cual permitió sistematizar conocimientos adquiridos por diversos profesionales a partir tanto de su formación universitaria como también de sus experiencias e intercambios con los productores rurales de la zona.

El Curso se implementó finalmente en diez localidades de las provincias de Chubut y Santa Cruz. Los criterios para establecer estos “Centros Tutoriales” fueron diversos, priorizándose las localidades en las que existían agencias de extensión del INTA. Sin embargo, también se abrieron Centros en otras ciudades en las que no se contaba con la apoyatura de esta institución, lo cual, por un lado, diversificó y amplió la propuesta, pero por otro lado, suscitó dificultades en la organización de la misma.

.- ANALISIS CRITICO DE LA PROPUESTA

A partir de una reflexión crítica acerca del desarrollo de este Curso de carácter interinstitucional y cooperativo, podemos establecer diferentes momentos de análisis en torno a su realización:

a) Las explicaciones desde la realidad.

Este momento es el equivalente al diagnóstico en la planificación normativa, pero en ésta sólo se priorizan las enumeraciones de problemas. Desde el enfoque del planeamiento situacional, en cambio, se asigna importancia a la explicación de los procesos y a las causas de estos problemas. Se proponen para ello tres niveles:

Nivel 1.- Los datos de la realidad social. En el Proyecto de CTOD, se realizó un análisis de la información recabada en la investigación acerca de las características idiosincrásicas de la región antes mencionada, de lo cual se desprende la situación de la producción agropecuaria en la Patagonia, las particularidades de las diversas comunidades implicadas, y la falta de ofertas educativas universitarias relacionadas con ello.

Nivel 2.- Las demandas más específicas. La diversidad de conocimientos previos de las personas que se inscribieron en el Curso, implicó el interjuego de expectativas diferentes. Las intencionalidades mencionadas en el proyecto, como así también la gran heterogeneidad en los perfiles de las personas inscriptas en el mismo (trabajadores agropecuarios, productores residentes en la zona rural, docentes, alumnos del último ciclo y graduados de escuelas agropecuarias, adultos interesados en la temática, profesionales y técnicos de carreras afines), daban cuenta de la necesidad de utilizar criterios polivalentes para responder a variados niveles de conocimientos y de intereses. Hubiera sido importante dilucidar con mayor detenimiento los saberes relacionados con la temática del Curso al comienzo del mismo, pues con el transcurso del tiempo nos dimos cuenta que mucha gente se había inscripto debido a la inexistencia de otras ofertas educativas en su localidad, o bien porque les interesaba la modalidad de estudio propuesta. Neil Mercer y Francisco González Estepa (2000), desde una perspectiva socio-cultural de la educación a distancia, explican que durante las primeras etapas del diseño de una propuesta, el equipo de trabajo debería dedicarse a estudiar cuáles son los pre-conceptos que se manejan con respecto a los alumnos: el nivel de comprensión y de conocimientos que se suponen que los mismos poseen, y las “reglas básicas” que aplican al área disciplinaria respectiva. Otra situación que también habría que haber tenido en cuenta durante el establecimiento de los objetivos del Curso, fueron las demandas puntuales de los nuevos propietarios de los establecimientos ganaderos representados por sectores sociales residentes en zonas urbanas, dado que estos grupos diferían, tanto en sus conocimientos como en sus experiencias previas de escolarización, del resto de los destinatarios hacia los que se dirigía la propuesta.

Nivel 3.- Las normativas básicas intervinientes. Aquí hubiera resultado fundamental analizar la política de extensión del INTA, considerando que esta institución que era socia en el desarrollo del proyecto, posee una dinámica y una estructura de funcionamiento propia, a veces muy diferente a la de la Universidad. También se debió haber reflexionado acerca del fuerte sostenimiento que el equipo de la DEaD hacía de algunos “principios académicos”, contrastándolos con indicadores de la realidad. Lidia Fernández (1996), explica que en las instituciones existen amplios conjuntos de sujetos organizados, de producciones culturales que procuran sostener las mismas mediante procesos diversos, de tensiones surgidas a partir de los deseos encontrados de los individuos, y también de elaboraciones propias destinadas a someter estos deseos individuales a la estabilidad colectiva. Entre los productos culturales singulares de las instituciones, podemos mencionar la generación de una ideología particular, la cual se conforma a partir de concepciones y representaciones que justifican el modelo construido y buscan avalar sus funciones y resultados. Desde esta concepción, resulta comprensible el surgimiento de tensiones en el proyecto con respecto a las tareas de orientación tutorial, puesto que el rol de “tutor” que exigía el equipo de la DEaD a menudo se confrontaba con el rol de “extensionista”, propio de las agencias de extensión del INTA.

b) El compromiso con las respuestas.

Este momento se refiere a la etapa normativa en la proyección de una propuesta educativa, e implica niveles de insatisfacción de los actores intervinientes con determinados aspectos de la realidad. Las tendencias descriptas anteriormente con respecto a la situación crítica del campo en la Patagonia, y la convicción teórico-ideológica de que la educación a distancia puede garantizar mayores oportunidades de acceso a la cultura, respetando la idiosincrasia del adulto que ha quedado fuera del sistema educativo convencional; fueron los principios que orientaron al equipo en las tareas de diseño del proyecto. En este sentido, no se planificó de manera tradicional, enfatizando sólo el balance de los recursos necesarios para el desarrollo de la propuesta, sino que se priorizaron dimensiones sociales y pedagógicas. Sin embargo, faltó un análisis más exhaustivo acerca de los distintos escenarios y de las estrategias utilizados por los actores intervinientes. Al respecto, Hillary Perraton (1995) observa, cuando describe el desarrollo de un programa de educación a distancia en la jamaiquina Universidad de West Indies, que las teorías educacionales tienen pocas respuestas ante las complejas realidades de una comunidad regional. Algunas problemáticas, plantea este autor, son políticas e institucionales, como por ejemplo, la distribución de las ofertas educativas a distancia entre los diferentes campus y demás emplazamientos que posee la universidad; muchas son logísticas: la búsqueda de los mejores presupuestos para la impresión de los materiales, o las maneras apropiadas para incorporar recursos tecnológicos; mientras que otras son de carácter netamente psicológico. Este es el caso de la asunción del desafío, por parte de los responsables de una propuesta de educación a distancia, por lograr cambios sustantivos en el aprendizaje de las prácticas laborales de los destinatarios a través de los soportes utilizados en la misma.

En relación a esto último, el CTOD respondió a las tres dimensiones básicas a partir de las cuales, de acuerdo a Martin Lundberg (1997), se debe organizar la interactividad en las propuestas de educación a distancia: el soporte académico, que implica la existencia de medios que suministren la información, mediatizando las relaciones pedagógicas a partir de criterios apropiados; el soporte administrativo, que refiere a aspectos operativos y prácticos del curso, como por ejemplo: las respuestas que piden los alumnos acerca de las fechas y requisitos de las evaluaciones, las formas de utilización de los materiales, etc, y el soporte emocional, que se relaciona con la necesaria motivación y apoyo afectivo que demandan las personas destinatarias de nuestras propuestas.

c) La viabilidad del proyecto.

En esta etapa surge el problema de la posibilidad real de poner en marcha la propuesta proyectada, para lo cual es preciso tener en cuenta tres tipos de restricciones: de recursos de poder político, de recursos económicos, y de capacidad organizativa e institucional. Con respecto al poder político, en el momento en que surge el CTOD, el equipo de la DEaD contaba con fuerte apoyo de las autoridades de la Universidad. Esto se tradujo también en respaldo financiero para poner en marcha la propuesta. Sin embargo, la debilidad mayor estuvo dada en la capacidad de organización institucional, lo cual generó, por ejemplo, que el Curso no contara con un presupuesto que asegurara la impresión de la totalidad de los módulos. También faltó reflexionar acerca de los distintos actores intervinientes, sus intereses y réditos en torno a la propuesta. No se tuvo demasiada conciencia de que era un proyecto innovativo por varias razones: su carácter interinstitucional, el grupo de población a la que estaba dirigido, el apoyo de base en el interior de la región, la relevancia de los contenidos, su carácter teórico-práctico, y, fundamentalmente, la modalidad de educación a distancia, sin antecedentes hasta ese momento en la UNPSJB. Algunas de estas características obstaculizaron el desarrollo del Proyecto, pero otras lo viabilizaron –el hecho de trabajar con el INTA, las opiniones favorables que las autoridades recibían cuando viajaban al interior, la cantidad de alumnos inscriptos, etc.- Al respecto, Michael Moore y Greg Kearsley (1996) describen diferentes barreras administrativas que condicionan la adopción sistemática de la educación a distancia. La lentitud con que se producen los cambios, por ejemplo, se explica a partir de los procedimientos que utilizan las instituciones para sostener viejos modelos educativos en detrimento de la evolución de nuevos sistemas. Otra de las limitaciones que traba el desarrollo de los proyectos, se relaciona con el problema de la territorialidad entre las organizaciones intervinientes, lo cual requiere, según los autores, que se “inventen” maneras de recompensar a las instituciones que están dispuestas a colaborar, más que a competir, en la realización de las propuestas innovativas. El respeto por la propiedad intelectual de las producciones, la necesidad de generar políticas que consideren los distintos roles de los docentes que trabajan en equipos de educación a distancia, y la importancia de las negociaciones colectivas para la concertación salarial de los profesores, son otros ejemplos que mencionan Moore y Kearsley de posibles obstáculos que resulta preciso tener en cuenta para el análisis de la viabilidad de los proyectos de educación a distancia.

d) Decisiones, acciones y reflexiones críticas.

En este momento, todo el análisis efectuado en las etapas previas se convierte en acciones concretas. Aparecen aquí tres sub-momentos:

1.- La pre-evaluación de las decisiones posibles. Se debió prever, por ejemplo, que era necesario realizar una mayor cantidad de viajes a los Centros Tutoriales para conocer “in situ” los problemas, afianzar los canales de comunicación, y establecer contactos y acuerdos entre los decisores políticos de ambas instituciones que garantizaran la operatividad en el desarrollo de la propuesta. En otro trabajo sostenemos que la negociación por el emplazamiento de los espacios físicos para el soporte de los proyectos, no es un aspecto que deba soslayarse en la educación a distancia, dado que los espacios educativos constituyen lugares de circulación de poder que condicionan ampliamente el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Coicaud, S., 2000)

2.- La toma de decisión y la ejecución. Este momento, cuando es apoyado por el anterior, permite conciliar criterios en acciones concretas. En el CTOD, las decisiones se tomaban fundamentalmente desde posturas académicas. El equipo de trabajo le atribuía gran importancia al procesamiento didáctico de los contenidos, a la organización de las prácticas en el campo y a las evaluaciones de los aprendizajes. No obstante, faltó manejar en mayor medida variables políticas, sociales e institucionales para direccionar una propuesta de gran envergadura y complejidad.

3.- La post-evaluación de las decisiones tomadas. Aquí se requiere contar con indicadores representativos del grado de cumplimiento de las tareas. Este paso fue realizado por el equipo de investigación de la DEaD, el cual evaluó el proyecto haciendo hincapié en el rol de los tutores. Sin embargo, se suscitaron problemas en el manejo de los tiempos porque, si bien se pueden aceptar ciertos “retrasos calculados” en las actividades de seguimiento de los proyectos, las evaluaciones deben realizarse en forma oportuna para poder realizar mejoras sustanciales. En el caso del CTOD, la evaluación sistemática efectuada con un diseño apropiado, se implementó en la parte final del mismo. Esta experiencia nos sirvió para reformular nuestro trabajo, encarando la investigación evaluativa de los proyectos desde el inicio de los mismos. Al respecto, rescatamos los aportes de Graciela Carbone (1999) quien, esbozando algunos de los rasgos del perfil de actuación de los pedagogos de la educación a distancia, menciona, entre otros, el siguiente: “manejar con solvencia los marcos teóricos de la investigación evaluativa, vinculados a los enfoques epistemológicos que los originan, y saber decidir con autonomía, desde la postura interpretativa potencialmente más apta para el seguimiento de los procesos de los proyectos y sus resultados, la adecuación y oportunidad de las aproximaciones evaluativas de los instrumentos con que se acerca, de las interpretaciones, de la comunicación y otros empleos que haga de ellos”. Consideramos, por lo tanto, que la realización de una investigación evaluativa a partir de diseños apropiados al encuadre del proyecto de educación a distancia, resulta de fundamental importancia para el desarrollo del mismo.

.-ALGUNOS RESULTADOS

Fueron múltiples y variados los resultados de este proyecto, muchos de los cuales ya fueron mencionados. Entre los que más impacto han tenido, podemos explicitar los siguientes:

• Posibilitó responder a problemas de formación y capacitación de población adulta marginada de los sistemas educativos convencionales, mediante una modalidad de estudio apropiada que superaba distancias socio-políticas, culturales y psicológicas.
• Se capacitó en contenidos relacionados con la producción del ovino en la Patagonia, un área de importancia fundamental en la actividad socio-económica regional para la cual no existen ofertas de estudio sistemáticas.
• Se trabajó en forma colaborativa e interinstitucional, compartiendo logros y obstáculos. Esta tarea no fue sencilla, debido a las diferentes idiosincrasias de cada organización. No obstante, la relevancia del proyecto posibilitó que se lograran acuerdos para la acción.
• Se sistematizó información dispersa en varias fuentes, rescatando la experiencia de los productores y los conocimientos científicos y tecnológicos de los profesionales del INTA, elaborándose catorce módulos de estudio.
• Se llegó a ciudades y pequeños pueblos del interior en los cuales nunca antes había habido presencia de la universidad.
• El Curso fue teórico-práctico. Los alumnos realizaban prácticas en el campo que resignificaban los contenidos estudiados en el material.
• Se dio posibilidad de realizar el Curso a una gran cantidad y diversidad de población: adultos que no tenían los estudios básicos completos, alumnos de los últimos años de escuelas agrarias, personas con títulos terciarios, etc. Esto demandó un gran esfuerzo tanto a los tutores como también a los diseñadores didácticos y contenidistas que elaboraban los materiales. No obstante, hubo deserción por parte de aquellos inscriptos que no tenían demasiado interés en la temática, y también de algunas personas de las zonas rurales cuyas condiciones de vida eran muy difíciles.
• El Curso tuvo “potencialidad proyectiva”, ya que permitió la apertura de otros proyectos y acciones. Los alumnos de la ciudad santacruceña de Las Heras, por ejemplo, se organizaron para defender el ecosistema de los campos del lugar ante la destrucción originada por la acción de las empresas petroleras.
• Uno de los principales problemas fue la prolongación de los plazos previstos en los cronogramas iniciales. Este desfasaje en el tiempo trajo consecuencias negativas, ya que el Curso se prolongó en otras gestiones políticas. Esto le quitó “recursos de poder político”, y originó desgaste en los alumnos.

.-ALGUNAS CONCLUSIONES

El Curso de Tecnología Ovina a Distancia constituyó un proyecto innovativo, tanto para la UNPSJB con respecto a la tradicionalidad de la educación presencial, como también para el INTA en relación a sus actividades de transferencia de tecnología ovina al sector agropecuario. Una innovación, a diferencia de una reforma, no altera la identidad de las instituciones intervinientes, ni genera modificaciones estructurales en las mismas; sino que crea nuevas formas de organización. Consideramos que el Curso fue, además, una experiencia paradigmática en nuestra universidad, puesto que permitió instaurar la credibilidad en la modalidad de la educación a distancia, propiciando la posterior generación de múltiples propuestas educativas no convencionales y de mejoramiento en la institución.

La complejidad de este proyecto innovativo, interinstitucional y regional, se tradujo en diversas problemáticas durante su puesta en marcha. Desde la lógica de la gestión, sin embargo, el hecho de que una propuesta con las características descriptas pueda concretarse en la realidad, demuestra que existieron niveles de eficiencia. Pero también hay que analizar la propia lógica del proyecto, evaluando la pertinencia de su desarrollo con respecto a sus intencionalidades iniciales. A partir de este enfoque, es preciso considerar que la priorización de criterios netamente académicos en el trabajo realizado por el equipo de la DEaD, originó dificultades para viabilizar el proyecto desde dimensiones estratégicas y táctico-operacionales. Faltó un análisis más pormenorizado de las culturas organizacionales intervinientes. Sin embargo, en ambas instituciones hubo preeminencia de criterios de transformación con respecto a los de conservación, y el permanente trabajo del equipo responsable de la propuesta por destrabar mecanismos burocráticos obstaculizadores de la modalidad, permitieron desarrollar este proyecto innovativo.

El CTOD se planificó a partir de una estructura de alta horizontalidad en la Universidad, y de posibilidades ciertas de vinculación de la institución con el medio, lo cual garantizaba recursos de poder político a la DEaD. Sin embargo, faltaron estrategias más operativas para instaurar mecanismos de mayor eficiencia en los procesos de elaboración de los materiales. De esta manera, se hubiera evitado la prolongación excesiva del cronograma del Curso.

Un análisis sintético de impactos y resultados, trasunta en un balance positivo del proyecto. Los mejores logros de la propuesta estuvieron dados por la relevancia de la misma, tanto desde criterios epistemológicos como socio-culturales. De esta manera, tal como lo explica María Yee Seuret (1999), se tendió a “lograr el ascenso cultural de la población, así como la preparación que los capacite para asumir los cambios continuos que demanda el desarrollo científico-técnico y social. […] Invaluables han sido los aportes que la educación a distancia ha hecho en favor de las minorías nacionales, rurales, étnicas, en sectores que se encuentran en situación marginal respecto al progreso de otros sectores nacionales”.

Consideramos que a pesar de sus dificultades, el Curso fue altamente valorado y sostenido por sus actores más interesados: los grupos de alumnos que tenían interés genuino con respecto a la temática, y los profesionales de la UNPSJB y del INTA comprometidos con los alcances de esta propuesta.

– BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA

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