La educación a distancia como modalidad instauradora de presencias culturales

El presente trabajo analiza algunas de las características de los proyectos implementados en el sur argentino, como así también los efectos multiplicadores que se han generado a partir de las propias iniciativas de personas e instituciones comprometidas con el mejoramiento de la calidad de vida de sus comunidades.

-El protagonismo hegemónico de las distancias

Cuando a mediados de la década del ochenta comenzábamos a trabajar en propuestas de educación a distancia en la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, presentábamos institucionalmente a esta modalidad enfatizando su carácter innovativo y posibilitador de la incorporación sistemática de las modernas tecnologías de la información y la comunicación. Las experiencias europeas y los incipientes desarrollos de universidades a distancia surgidos en países latinoamericanos, nos servían como modelos para el diseño de nuestros proyectos de gestión. Durante esta etapa, la educación a distancia era concebida como el horizonte de viabilización para solucionar los acuciantes problemas de explosión de la matrícula de muchas universidades argentinas y latinoamericanas, haciendo realidad la concreción del principio de igualdad de oportunidades para el acceso a los estudios de nivel superior.

Sin embargo, en regiones como la nuestra _Patagonia Argentina-, la inequidad para el ingreso y la permanencia a las ofertas educativas instauradas en los circuitos convencionales, se relaciona en algunos casos con problemáticas diferentes a las que son propias de otros lugares del país. Por ejemplo, podemos mencionar:

-Macrosuperficies territoriales:

La Patagonia argentina abarca seis provincias y es la región más extensa del país, y también una de las más vastas del mundo. La Patagonia Sur comprende las provincias de Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur. Las distancias geográficas, por lo tanto, son protagonistas principales en la vida de los patagónicos.

-Dispersión de la población:

Distancias medias de más de trescientos kilómetros separan entre sí a las localidades patagónicas, lo cual genera serias dificultades para el traslado y la comunicación entre las comunidades.

-Baja densidad demográfica:

Escasamente se llega a un habitante por kilómetro cuadrado de superficie. La población, además, se concentra mayormente en algunas ciudades y pueblos, siendo permanente el fenómeno de movimientos migratorios desde las zonas rurales ubicadas en el oeste y centro de todas las provincias, hacia los lugares más urbanizados ubicados en la zona este de la costa atlántica.

-Distanciamiento con respecto al emplazamiento de los centros educativos y culturales:

Este distanciamiento es intra e interregional, pues surge tanto en las universidades patagónicas con respecto a los grandes centros de difusión cultural del país, -como por ejemplo las ciudades de Córdoba y Buenos Aires en Argentina-, como también en las localidades más pequeñas con respecto a las instituciones de Nivel Superior de la propia región , dado que sólo el los espacios urbanos existen Sedes de las universidades, o Colegios e Institutos Terciarios.

A partir de estas realidades, en los grupos poblacionales de la región se generan situaciones de dependencia cultural, competitividad y rivalidad entre las diferentes localidades. Asimismo, existen problemas de desarraigo en las generaciones más jóvenes, dado que muchos adolescentes emigran hacia otras provincias para poder estudiar carreras universitarias, y luego no retornan a sus lugares de origen.

Teniendo en cuenta esta descripción, podemos afirmar que las características mencionadas de dispersión de la población y de escasez de posibilidades para el acceso real a las ofertas educativas, constituyen la “otra cara de la moneda” que justifican plenamente el desarrollo de propuestas educativas de educación a distancia.

La hegemonía indiscutible que tienen las distancias en regiones con particularidades idiosincrásicas similares a las de la Patagonia argentina, nos remite a reflexionar acerca de los múltiples significados que se acuñan bajo el término “distancia”. Por lo general, siempre utilizamos el sentido dado por la geografía física. Esta disciplina recurre a los aportes de la cartografía para establecer como norma técnica el empleo de escalas -gráficas o numéricas- para medir las distancias entre los diferentes puntos del planeta.

Desde otra postura, podemos intentar comprender el concepto de distancia a partir de las múltiples representaciones que distintos actores sociales realizan acerca de la misma. De este modo, encontraremos que bajo la concepción aportada por la geografía física cuando hablamos de educación a distancia, se solapan otras problemáticas. Las distancias no sólo se miden en kilómetros de superficie territorial, sino también en los tiempos históricos que requiere el desarrollo de las regiones. Las decisiones que se toman utilizando como termómetro político los porcentajes de votos de cada lugar, constituyen otro hecho de la realidad que explica la existencia de distancias sociales, educativas y culturales entre poblaciones ubicadas en distintos puntos del país.

Investigaciones realizadas en distintos países acerca de las características de los destinatarios de propuestas de estudio abiertas y a distancia, dan cuenta del obstáculo de las “distancias psicológicas” que dificultan el acceso y/o permanencia de los alumnos adultos en las mismas. Muchas personas adultas han atravesado por experiencias escolares negativas en los sistemas escolares convencionales. Algunos, además, sienten que ya “ha pasado su hora”, pues se consideran demasiado mayores para iniciar o retomar estudios. Otros, deben afrontar presiones de los contextos familiares o laborales en los que viven que resultan adversas a su decisión de seguir estudiando.

En el caso de las personas que viven en zonas muy alejadas, a las distancias psicológicas descriptas anteriormente, se les suma la problemática del aislamiento. La sensación de desconexión que tienen esas personas es muy grande, y se traduce en respuestas diversas que van desde la resignación y la aceptación de las condiciones de marginalidad cultural propias de su entorno social, hasta el desarrollo de actitudes de desconfianza o bien de credibilidad desmedida ante esta modalidad educativa, depositando en ella exigencias que van más allá de sus posibilidades.

-La diversidad como posibilidad de construcción conjunta.

Estas dificultades nos llevan a analizar el papel de la educación a distancia frente a la diversidad que entraña todo proceso educativo. Silvia Duschatzky (1996) explica que para comprender la diversidad hay que renunciar a la irreductibilidad de un solo mapa cognitivo que unifica historias y experiencias, ya que no existe una representación privilegiada de la realidad en los diferentes contextos socio-culturales. En la modalidad, esto implica que debemos generar propuestas pluralistas, a fin de atender y valorar la diversidad. Se requiere, además, reconocer y respetar los múltiples modos en que cada cultura atribuye significados y resuelve sus problemas. Lo universal aparece entonces como un horizonte humano que posibilita la interculturalidad mediante el diálogo de las diferencias. Esto no quiere decir que desconozcamos los procesos generadores del desarrollo científico en sus más altas manifestaciones, o que nos encerremos en posturas etnocentristas contestatarias. Se trata, en cambio, de construir proyectos educativos desde la alteridad.

Los aportes provenientes de las teorías cognitivas del aprendizaje nos señalan la importancia de enseñar a partir de los saberes previos de nuestros alumnos, para lo cual resulta prioritario conocer -en la medida de lo posible-, sus características idiosincrásicas y sus estilos de construcción del conocimiento. Esta tarea, compleja de por sí, adquiere mayores niveles de dificultad cuando trabajamos en educación a distancia con sectores sociales diversos. Aquí resulta necesario generar situaciones de diálogo con los grupos de destinatarios para obtener información acerca de sus representaciones de la realidad, sus demandas e intereses, sus actividades laborales y sus formas particulares de establecer relaciones entre los conocimientos teóricos y los prácticos.

No obstante, conocer las características socio-cognitivas de los alumnos que se inscriben en la modalidad y programar estrategias didácticas que consideren y respeten la diversidad de las personas, constituyen propósitos complejos que comprometen el desarrollo del proyecto en su totalidad. Neil Mercer (1997, 2000) afirma que la esencia de la comprensión y el conocimiento es que se comparten. Cada generación de cada sociedad construye encima de los cimientos culturales de las generaciones anteriores, y los nuevos descubrimientos existen sólo cuando son comunicados. El lenguaje es la forma social del pensamiento, y para analizar su función en la educación es preciso considerar los conceptos de contexto y continuidad que aporta este autor. El contexto va más allá de aquellas cosas que están alrededor de una conversación, abarcando aspectos metalingüísticos que contribuyen a la comprensión de la misma, y la continuidad hace referencia a la consolidación en el tiempo de los procesos que son necesarios para que se produzca una conversación, con avances y retrocesos, argumentos y contraargumentos. Esto implica que desde una perspectiva socio-cultural de la educación a distancia, observa el autor, durante las primeras fases del diseño de un curso el equipo de trabajo debería dilucidar los pre-conceptos que se manejan con respecto a los alumnos: el nivel de comprensión y de conocimientos que los mismos poseen, y las “reglas básicas” que aplican al área de estudios respectiva. Siempre que sea posible, es importante incluir en el equipo de curso a personas que hayan sido docentes de los grupos de alumnos a quienes se dirigirá la propuesta, y si esto no fuera factible, habría que pensar en la participación de alumnos como “lectores críticos” de los materiales que se elaboran, lo cual permitirá edificar los cursos a partir de conocimientos compartidos.

-Distancias, encuentros, cercanías y presencias.

Una preocupación común de los equipos de trabajo que abrieron camino en la consolidación de la educación a distancia, ha sido encontrar su propia identidad teórica y práctica. La definición por oposición a la educación presencial, era una de las formas más corrientes que se utilizaban durante la década del ochenta para caracterizar a la modalidad. Se pretendía implementar “modelos puros”, alejados e incontaminados de educación presencial. El concepto geográfico de “distancia”, presuponía también los conceptos de “separación entre docentes y alumnos”, o de “no contigüidad física”. También se hablaba de “autodidactismo” y de “materiales para el autoaprendizaje”. Esto dificultaba la comprensión de los alcances e intencionalidades de la modalidad. Por un lado, al hablar de autoaprendizaje se caía en un uso tautológico del concepto, dado que los procesos de aprendizaje son siempre genuinos e idiosincráticos con respecto al sujeto que los construye. Por otro lado, la mención de autodidactismo implicaba el desconocimiento de la imprescindible necesidad de ofrecer, a través de los proyectos de educación a distancia, propuestas didácticas relevantes y especialmente diseñadas para favorecer procesos genuinos de comprensión en los alumnos destinatarios.

En nuestras experiencias implementadas en la región patagónica, la propia realidad abría interrogantes con respecto a algunos de los postulados con que se solía definir a esta forma de estudio. En localidades pequeñas o muy alejadas de la universidad en las que nunca antes se habían realizado actividades educativas o culturales desde instituciones del nivel superior, la gente manifestaba su satisfacción por la “presencia universitaria” establecida en su pueblo o ciudad. Esto resultaba paradójico desde el concepto de separación o de no contigüidad física, puesto que las personas caracterizaban como muy positivo el hecho de que la Universidad se hubiera “instalado” en su comunidad. Edith Litwin (1991) analiza críticamente algunos de estos principios fundacionales que aún sostiene la modalidad, y plantea: “En los procesos de enseñanza presencial, los docentes, más que enseñar contenidos, enseñan un modo de pensamiento. Por lo tanto, no podemos generar una estereotipia acerca de las relaciones docente-alumno. Evidentemente, el sistema no se apoyará en dicha relación, pero la circunstancia de cada región y su necesidad será la que determinará la asiduidad o la forma en que se establecerá el vínculo. Quizás, en vez de considerar que el sistema no es puro porque adopta una forma particular de relación habría que considerar la virtud de la modalidad que permite múltiples maneras de implementación”.

-Los medios como fuentes de acceso a la cultura

La educación a distancia constituye una modalidad que permite organizar herramientas culturales poderosas en contextos sociales cada vez más amplios. Actualmente, las superautopistas electrónicas de fibra óptica permiten transmitir realidad virtual con alta fidelidad. El acceso a redes de telecomunicaciones de banda ancha posibilita unificar conferencias de audio, gráficas y de video en teleconferencias sincrónicas interactivas, mediante sistemas informáticos que en forma progresiva utilizarán la realidad virtual sistemáticamente para generar procesos de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles y modalidades.

Si analizamos estos fenómenos desde una mirada altamente optimista, los cambios descriptos promueven la instalación de una “aldea global”, que funcionará como una sociedad de la información. Los servicios educativos se organizarán en sistemas unificados a través de redes electrónicas internacionales. Las clases informáticas permitirán que personas de diferentes países se reúnan virtualmente a partir de expectativas e intereses compartidos. Al respecto, observan Tiffin y Rajasingham (1997): “Los pueblos remotos de los países en vía de desarrollo ya no tendrán que esperar el lento crecimiento de las telecomunicaciones convencionales nacionales ni por los sistemas que no pueden ir al ritmo de la expansión de la población”.

Desde otra perspectiva, en cambio, consideramos que el incremento en cantidad y calidad de igualdad de oportunidades de acceso a propuestas educativas de excelencia. Los autores antes citados explican que, así como el servicio eléctrico se desarrolló en primera instancia para proporcionar luz eléctrica y luego se convirtió en una fuente universal de energía para múltiples objetos, constituyendo un factor de progreso y civilización, las telecomunicaciones, que se pusieron en marcha originariamente para proporcionar servicios telefónicos y telegráficos, han cubierto luego otras necesidades de información. Esta analogía resulta interesante, porque nos permite analizar la problemática que se genera en torno a la producción y distribución del conocimiento. La carencia de instalaciones eléctricas en determinados sectores de la sociedad origina como consecuencia bajas condiciones en la calidad de vida de la gente. No obstante, esta situación puede ser revertida en plazos relativamente breves en la medida en que existan políticas sociales adecuadas. Sin embargo, la falta de acceso a servicios públicos de información genera inequidades sociales difíciles de modificar, puesto que la brecha entre quienes poseen y utilizan los conocimientos y quienes quedan marginados de esta posibilidad, se acentúa progresivamente con el transcurso del tiempo.

Jerome Bruner (1997) considera que las escuelas son comunidades de aprendizaje que contribuyen al proceso de educarse unos a otros, como un espacio apropiado para la praxis de la mutualidad cultural. Nuestras mentes son agenciales, porque buscan constantemente el diálogo con otras mentes activas. El conocer y el comunicar son altamente interdependientes, dado que nadie puede construir significados sin la ayuda de los sistemas simbólicos de la cultura. A partir de estos aportes, consideramos que la educación distancia constituye una modalidad que permite instalar presencia educativa en diversas regiones, organizando herramientas culturales poderosas en contextos cada vez más amplios de interacción social. No obstante, la viabilidad de estas intencionalidades estará sujeta a la inscripción de los proyectos en marcos teórico-ideológicos que valoren el carácter público del conocimiento y opten por posibilitar la democratización del acceso a sus distintas formas de circulación. La erradicación de los prejuicios con respecto a la elección de los medios en las propuestas de educación a distancia, constituye una manera de concretar en la realidad estos principios de equidad social para la adquisición de las herramientas de la cultura. Ejemplos de actitudes estereotipadas con respecto a estos planteos, son los proyectos de educación popular a distancia implementados sólo con materiales y recursos baratos. Generalmente esto se fundamenta en la realidad de algunos contextos, los cuales no disponen de equipamiento ni infraestructura. Sin embargo, entendemos que estas decisiones entrañan supuestos de discriminación social, dado que en una era caracterizada por el permanente desarrollo de nuevas tecnologías de comunicación e información, ofrecer migajas de cultura a través de recursos limitados y limitantes en relación con las posibilidades que ofrecen otros medios, coadyuva a aumentar las brechas sociales.

A MODO DE CONCLUSION

Las propias prácticas educativas a distancia implementadas en diversos contextos socio-culturales, nos han llevado a reflexionar críticamente acerca de algunos de sus supuestos teóricos y principios fundacionales. Las complejas realidades en las que hemos inscripto los proyectos nos permiten valorar la flexibilidad que posee esta modalidad de estudio para brindar respuestas a algunos de los múltiples problemas de diferentes grupos poblacionales. Así, el concepto despojado de “distancia” resulta a veces limitado e insuficiente para caracterizar los sustanciales momentos de presencia institucional que se generan a partir del desarrollo de los proyectos.

Asumiendo la construcción de un escenario social solidario y equitativo en nuestras regiones, creemos que la educación a distancia, como una modalidad de estudio más abierta y permeable que surgió históricamente para cubrir las demandas de sectores excluidos de los circuitos presenciales convencionales, debe comprometerse con el carácter público del conocimiento, brindando a la gente igualdad de oportunidades para aprender sin barreras físicas, psicológicas o sociales. Entendemos también que los mejores avances mediáticos producidos deben destinarse a tender puentes, para que los grupos rezagados de la población puedan incorporarse a los mundos actuales del desarrollo.

BIBILOGRAFIA DE CONSULTA

-Dustchatzky, S.: “De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad”, en: Revista Propuesta Educativa, Año 7 Nº 15, FLACSO, Buenos Aires, Argentina, 1996.

-Coicaud, S.,: “The multidimensionality of distance education projects in areas of development”, en: XVII World Conference of Distance Education, “The New Learning Environment”, International Council of Distance Education -ICDE-, Penn State University, U.S.A., 1997

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-Mercer, N.: La construcción guiada del conocimiento, Paidós, Buenos Aires, Argentina, 1997

-……………… y González Estepa, F., “La educación a distancia, el cnocimiento ompartido y la creación de una comunidad de discurso internacional”, en: Edith Litwin (comp), La educación a distancia, op. cit.

-Litwin, E. y Libedinsky, M.: La educción a distancia. Deseos y realidades, OEA, Buenos Aires, Argentina, 1991.

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-Tiffin, J. y Rajasingham L., En busca de la clase virtual, Paidós, Buenos Aires, Argentina, 1997.

-Bruner, J.: La educación, puerta de la cultura, Visor, Madrid, España, 1997