Desafíos actuales en contextos críticos: el tutor en los proyectos de educación a distancia

En el despliegue de propuestas educativas bajo la modalidad referida, se destaca un actor clave que a nuestro juicio, representa un lugar visible de confluencia de los distintos y nuevos problemas que surgen, en su implementación. Ese actor es el profesor tutor.

Es intencionalidad de este trabajo identificar algunos problemas, que hemos recogido de nuestra experiencia en los ámbitos de diálogo e intercambio con colegas tutores, desde una perspectiva “situada” del conocimiento, (Bruner,1998) que reconoce las singularidades de las experiencias educativas, y producir algunos aportes que resulten valiosos a la hora de organizar propuestas de capacitación de tutores para propuesta de educación a distancia.

Es menester iniciar este trabajo reconociendo algunas conceptualizaciones acerca de lo que entendemos por “tutor”, que nos permita expresar nuestro posicionamiento sobre el lugar que asume, en el contexto de una oferta educativa, desplegada en una universidad pública, que pondera como marco axiológico la democratización de conocimiento, la pluralidad de pensamiento, la divergencia y la reflexión crítica y criteriosa en sus actores.

Coincidimos con Mariana Maggio, (en Litwin 2000, página 138), cuando expresa: “…la idea de guía es la que aparece con mas fuerza en la definición de la tarea del tutor. Según María Moliner (1997), el tutor es guía, protección o defensor de alguien en cualquier aspecto, mientras que maestro es aquel que enseñan cualquier cosa, general con respecto a quien recibe la enseñanza. En las perspectivas tradicionales la modalidad de educación a distancia, era común sostener que el tutor guiaba, orientaba, apoyaba el aprendizaje de los alumnos, pero no enseñaba. En las perspectivas pedagógicas mas actuales, alimentadas con el producto de trabajos de investigación en el campo de la Didáctica, el docente genera propuestas de actividades para la reflexión, apoya su resolución, sugiere fuentes de información alternativas, ofrece explicaciones, favorece los procesos comprensivos, es decir, guía, orienta apoya, y en eso consiste su enseñanza. Lo que aparece como una contradicción no es mas que el reflejo de un profundo cambio de las concepciones pedagógicas que estuvieron en el origen de la modalidad de educación a distancia (…) Los cambios en las concepciones pedagógicas, producto de las investigaciones en campos disciplinarios, influyeron en los proyectos y programas de la modalidad a distancia. Ya en la década de l980, y fundamentalmente, a partir de los desarrollos de la investigación en Psicología del aprendizaje, el énfasis puesto en la transmisión de información y el cumplimiento de objetivos de conducta, fue reemplazado por el apoyo a la construcción del conocimiento y de los procesos reflexivos en general, u de la comprensión lectora en particular, dada la naturaleza escrita del considerado “medio maestro” de la modalidad: el material impreso. (…) Actualmente, la comprensión cada vez mas profunda delos modos en que conocemos y aprendemos, ha permitido analizar algunas bases para el desarrollo de buenas prácticas de la enseñanza (…). Tanto el tutor como el docente son responsables de la enseñanza, y en este aspecto, no hay distinciones importantes en el sentido didáctico. La propuesta se define a la luz de finalidades, de una toma de posición frente a los contenidos y a cómo éstos se aprenden, y las definiciones didácticas preceden y enmarcan a las específicas de la modalidad.”.

En este posicionamiento último, el tutor adquiere un protagonismo singular, que puede ser explicado en el marco de enfoques teóricos en el campo de la Didáctica, que superan ampliamente un enfoque tecnicista, que concibe al docente como un técnico ascéptico, que transmite conocimientos sin mayor ingerencia. Enfoques teóricos que enfatizan la tarea mediadora del enseñante, la importancia de promover procesos complejos de pensamiento a través del aprendizaje escolar, y la creación de escenarios compartidos y de conversación e interacción para la construcción de significados entre alumnos y docentes (Edwars y Mercer, 1988)

Explicamos entonces esta mayor “presencia”, a la luz de nuevos discursos y prácticas de enseñanza que surgen y que sostienen estos presupuestos teóricos. No obstante, lo explicamos también en el marco de un profundo contexto de crisis económica y social, que genera nuevos problemas y que conduce a alumno a acudir y demandas respuestas ante quien se presenta como la cara visible: el tutor.

El problema enunciado, se puede desmenuzar en muchos problemas. Nosotros ponderamos los siguientes, en tanto portan aquello que hemos recogido como emblemático:

• la ausencia de habilidades de pensamiento en el alumno cada vez mas creciente, que impiden afrontar las complejas consignas de trabajo que integran los materiales escritos en las propuestas universitarias.
• las casi nulas habilidades posibilidades presupuestarias institucionales, que reducen las iniciativas de afrontar periódicas actualizaciones de materiales escritos.
• la organización institucional en tiempos y espacios para la modalidad, cuando ésta se equipara de manera idéntica a la modalidad presencial.

Como sería obvio de esperar, esta acepción de responsabilidades no es acompañada de condiciones institucionales facilitadoras. La falta de medios materiales, la ausencia de claridad en los criterios institucionales que expliquen sus categorías y dedicaciones docentes, la falta de respuesta ante demandas de apoyo y respaldo institucional, son problemas que surgen en el desempeño de su tarea cotidiana y las nuevas exigencias.

La formación de habilidades de pensamiento en el alumno de la modalidad.

Es habitual considerar que el dominio de habilidades de pensamiento se adquieren como consecuencia de la práctica rutinaria y el ejercicio cotidiano, y que se constituyen en herramientas intelectuales imprescindibles en el bagaje de conocimientos que los alumnos del nivel universitario, han de disponer. Indudablemente, la práctica rutinaria, ha de hacer lo suyo. No obstante, esto no quita la posibilidad de proporcionarlas de manera sistemática, en tanto no son solo medios que permiten acceder a “otros” conocimientos disciplinares, sino conocimientos en sí mismos, intrínsecos al pensar complejo del alumno que afronta el desafío de un campo de conocimiento. (Wittrock,l998)

En diversos contextos de trabajo, en tiempos recientes, han surgido diversas propuestas que pretenden el mejoramiento de la capacidad cognitiva de los alumnos en las diferentes disciplinas.

Sin profundizar demasiado en los resultados obtenidos, es menester destacar que sus intencionalidades apuntan a un mismo lugar: el de proporcionar a los alumnos, oportunidades de aprendizaje de estas habilidades de pensamiento, buscando facilitar el proceso de acceso a conocimientos de alto nivel de complejidad y abstracción, como son los que se imparten en las aulas universitarias.

Aún cuando los fundamentos que sostienen esta intencionalidad, parecieran centrarse en una propuesta de finalidades específicas, entraña esencialmente una propuesta política, que pretende, de modo fundamental, acompañar al alumno en su ingreso y recorrido en los tramos complejos de la educación universitaria, favoreciendo su retención en la misma.

Los alumnos que ingresan al nivel universitario, “padecen” en soledad el impacto del cambio en la cotidianeidad de sus vidas como estudiantes. Y si bien se registran esfuerzos por congregarlos, informarlos, acompañarlos, no siempre resultan suficientes en relación a las distintas problemáticas que atraviesan.

En la actualidad, y a la luz de los exigentes escenarios de inserción laboral y profesional, surge el problema de la falta de preparación de los alumnos en relación a medios cada vez mas diversificados, que genera la cotidiana realización de tareas complejas, que exigen habilidades cognitivas flexibles y maleables para apropiarse rápidamente de nuevas competencias.

Este desafío no es aleatorio en sus fundamentos, en tanto las investigaciones en Psicología Cognitiva de las últimas décadas, permiten observar la mente pensante, especificando con mayor precisión los procesos de pensamiento humano, y sobre todo, la adquisición de habilidades de pensamiento. Este proceso de explicitar las habilidades y estrategias cognitivas, que antes se libra a las intenciones espontáneas de los alumnos, se constituye en un aporte sustantivo a la hora de sustentar la necesidad de su enseñanza sistemática. (Resnick:2000)

A estos fundamentos, agregamos aquellos que son inherentes a la modalidad de educación a distancia, a saber, la creciente necesidad del alumno de contar con estas herramientas, considerando que uno de los medios de acceso al conocimiento, es el material escrito. El material escrito, en tanto representa las intencionalidades y voluntades de un enseñante transmitiendo conocimiento, porta un sinfín de “huecos” implícitos y misterios, que el alumno debe dilucidar e interpretar. Para ello, debe estar dotado de habilidades de pensamiento que lo auxilien en ese desentrañar de ideas.

En nuestro intercambio con los tutores, escuchamos sus preocupaciones por la acentuada y marcada carencia de estas habilidades de pensamiento en sus alumnos, para lo que aluden diversas razones y que visualizan como preocupantes en tanto dificultan profundamente el abordaje e los materiales escritos.

En el desempeño de sus roles, esta problemática generar nuevas responsabilidades, en tanto asume -con diferentes matices, características, posibilidades- la enseñanza de estas habilidades.

Actualización académica de materiales de estudio

En este escenario de profunda escasez de recursos financieros destinados al sector educación, se resienten fuertemente los módulos de estudio, en relación a la posibilidad de actualizarlos.

La actualización de los materiales de estudio en la modalidad de educación a distancia, no es una tarea menor, en tanto implica el armado de un dispositivo de trabajo complejo, que insume la convocatoria a un grupo de trabajo conformado por expertos en contenido, en diseño didáctico, en diseño gráfico, la admisión de tiempos de trabajo no poco importantes y una inversión inicial de insumos materiales específicos.

En los tiempos que corren, esta instancia se posterga, dado que no impide materialmente la continuidad en el dictado de los estudios con esta modalidad, en tanto los alumnos estudian igualmente con materiales desactualizados. Aún cuando nuestro interés en este escrito, no es traer o tratar esta problemática, hemos de manifestar que está y que nos preocupa.

Esta problemática, que pareciera cotidiana y asumible en la educación presencial, se complejiza sumamente en la modalidad de educación a distancia. ¿Porqué?. Porque decimos que el tutor no es el experto, no es el responsable de contenidos, no es el responsable de la bibliografía, por lo menos en la mayoría de la literatura especializada que circula en el campo.

Aún cuando “no es”, los tutores, por convicciones éticas y políticas, se ven compelidos a producir actualizaciones, incorporando nuevos materiales, reemplazando aquellos que resultan obsoletos, adicionando nuevos recursos de enseñanza, entre otras intenciones. Creemos que no está mal que lo haga, y que esta intervención es necesaria en pos de una formación sustentada en la solidez académica de los conocimientos que los alumnos reciben. Sostenemos que en estas incorporaciones, reemplazos o adiciones, es importante situarlas en el contexto del Plan de estudios del profesional que se forma, observando cuidadosamente su colaboración al perfil profesional que se pretende y su pertinencia en relación a los tópicos generativos (Perkins, 1992), del campo de conocimiento. En suma, advertimos que, en estos “retoques” que produce no pierdan de vista la especificidad del campo de conocimiento en el que se ubican.

Aún cuando nos resulta posible construir algunas propuestas alternativas ante estas singulares situaciones,, es evidente que en ellas radica, como en la problemática anterior, nuevas y radicalmente diferentes responsabilidades para el tutor.

La organización institucional de la modalidad de educación a distancia

La organización institucional de una propuesta educativa, no es tarea sencilla, y menos cuando se trata de una propuesta educativa encuadrada en la modalidad de educación a distancia, situada en una institución universitaria de educación presencial. Esto último remite, a lo que en diversos discursos se denomina la “bimodalidad”.

La organización radica básicamente en dos aspectos básicos, a saber, los tiempos y los espacios, que, desde una perspectiva de corte funcional, se describe como una actividad netamente administrativa.

De nuestra experiencia institucional y del reflexionar crítico sobre análisis propuestos por expertos en el campo, sostenemos que la organización de tiempos y espacios, mas que un distribuir de aulas y horarios, se convierte en una acción simbólica de peculiar pregnancia en las instituciones educativas. Recuperamos los aportes que selecciona S. Coicaud de la Prof. Lidia Fernández, cuando, en su análisis respecto de los espacios y los tiempos en las instituciones, expresa: “…los edificios escolares, sus aulas, mobiliarios y demás elementos materiales, constituyen lugares que permiten mediatizar las relaciones simbólicas y los niveles de expectativas que se establecen en torno de la institución educativa como portadora de capital cultural…” (Coicaud, 2000)

En la modalidad de educación a distancia en una institución universitaria, este panorama se complejiza, en tanto la institución universitaria posee un conjunto de rutinas, modalidades de trabajo, discursos y lenguajes propios que el alumno que accede, no comprende en su significación real.

La suposición de este conocimiento y manejo por parte del alumno, hace que no se generen acciones puntuales que posibiliten comunicar de modo explícito estas rutinas. Al respecto, se han detectado importantes deserciones de alumnos que claudican en sus esfuerzos de entender esta compleja dinámica cuando ésta no se comunica ni difunde con claridad.

Ante los alumnos de la modalidad, la suposición de este conocimiento y manejo no es casual; encuentra su explicación en el pensar en términos de un alumno presencial, que, aún cuando no cuenta con demasiada información, pregunta, lee carteles, recorre lugares, asta dar con lo buscado. El problema está entonces en homologar, en hacer idénticas las posibilidades del alumno presencial y del alumno de la modalidad de educación a distancia, que no encuentra la mismas oportunidades de interpretar la organización que la primera. Indudablemente, se necesita una fuerte intención que alimente una dosis de esfuerzo en la organización de los tiempos y espacios del alumno de la modalidad, lo cual no debería hacernos pensar en un “alumno distinto” en términos de una modalidad de “menor categoría” que la modalidad presencial (Coicaud, 2000). El pensar una organización no diferente sino diversa, significa admitir la dimensión simbólica de los tiempos y espacios, desde donde asignar sentido a la peculiaridad de la modalidad.

Retomando nuestro eje inicial, observamos que esta problemática incide igualmente en las nuevas responsabilidades y compromisos que un tutor asume, dado que el alumno encuentra en la tutoría un lugar para cuestionar, preguntar, denunciar sus consecuencias.

Ante este vasto e intrincado escenario, surge en los tutores la casi consecuente pregunta. Para quienes sostenemos la vigencia de la modalidad desde diversas razones, resulta increíble e inexplicable, pero para ellos casi lógica e inevitable: “porqué no se presencializa (la carrera) si hacemos lo mismo que un docente común?”. Detrás de esta formulación, no hay un cuestionamiento a la modalidad, sino un legítimo reclamo de replantear y reconfigurar la figura del tutor ante estos y otros problemas que asume y aborda, que delimite nuevos o distintos deberes y responsabilidades, pero también nuevas condiciones y derechos, necesarias para su mejor despliegue en propuestas de la modalidad.

Para terminar, es menester expresar nuestra convicción de acudir a la investigación educativa, que permita profundizar éste y otros análisis posibles que surgen del desempeño del tutor en épocas actuales.

Como decíamos al inicio, consideramos que es posible y necesario destacar algunas convicciones posibles para el diseño de propuestas de capacitación de tutores, que apunten a construir sus funciones, recuperando sus prácticas, proporcionando orientaciones situadas y contextualizadas en el proyecto en el que se desempeña. Son las siguientes algunas de ellas:

• Tensión entre profundidad y extensión: la profundidad hace referencia a la necesidad de ahondar en los temas y problemas propios del campo de conocimiento que se aborda, desde una perspectiva de recuperación de las fuentes originales como así también de las actualizaciones. La extensión refiere a la mayor cobertura de temáticas del campo, aunque no con demasiada profundidad . En las propuestas de capacitación, sobre todo cuando trabajamos con profesionales con experiencia acumulada, resulta esencial encontrar un equilibrio entre ambos aspectos.
• Tensión teoría práctica, que implica nada mas y nada menos que partir de los problemas que traen los destinatarios de las propuestas de capacitación, seleccionados y resignificados por ellos mismos. El reconocimiento de sus problemas como material valioso para el intercambio, representa dimensionar sus prácticas, procurar interpretarlas y comprenderlas, y abordar propuestas de modo conjunto a partir de algunos constructos teóricos de la modalidad.
• Tensión entre lo general y lo específico, en términos de discutir aquellos saberes mas generales inherentes a campos disciplinares que realimentan las construcciones teóricas de la modalidad de educación a distancia, pero a la vez de los constructos teóricos del campo de conocimiento que se transmite. Esta tensión remite a los espacios de diálogo y construcción conjunta entre la Didáctica general y las Didácticas específicas (Davini, 1998), en tanto lo que se discute aquí es el enseñar y aprender.

Observamos que el carácter atractivo y exitoso de las propuestas de capacitación, no pasa solo por la agenda de contenidos que se plantea. Cualquier proyecto que se diseña, supone el análisis del contexto de producción del conocimiento y de las prácticas en términos de escenarios actuales y posibles que permitan el análisis de determinantes y nudos críticos, así como la construcción de alternativas viables. Las agendas posibles de espacios de capacitación deberían entonces integrarse de orientaciones relevantes que, desde múltiples campos disciplinares pero particularmente de los de la Didáctica general y la Psicología del aprendizaje, coadyuven en atender las necesidades que el ejercicio del tutor, representa en nuestros días.

Bibliografía consultada

– Perkins D., (1995), La escuela inteligente, Madrid: Gedisa.

– Coicaud S., (2000) La colaboración institucional en la educación a distancia, en Litwin E.(compiladora), La educación a distancia. Temas para el debate en una nueva agenda educativa. Paidós: Buenos Aires.

– Maggio, M., (2000) El tutor en la educación a distancia, en Litwin E (compiladora), La educación a distancia. Temas para el debate en una nueva agenda educativa. Paidós: Buenos Aires.

– Litwin, E.,(2000) De las tradiciones a la virtualidad, en Litwin E. (compiladora). La educación a distancia. Temas para el debate en una nueva agenda educativa. Piados: Buenos Aires.

– Edwars D. y Mercer N., (l988) El conocimiento compartido. Piados: Buenos Aires.

– Resnick L., (2000) La educación y el aprendizaje del pensamiento. Aique: Buenos Aires.

– Dewey J. (1998), Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Piados: Buenos Aires.

– Wittrock M., Baker E., (1998). Test y cognición. Paidós: Buenos Aires.

– Camilloni A. y otros, (1996), Corrientes didácticas contemporáneas. Piados: Buenos Aires.