| La multidimensionalidad de los proyectos de educación a distancia en regiones desfavorecidas |
| Publicado en Revista RUEDA Nº 3, Buenos Aires, 1998.Autora: Lic. Silvia Coicaud Prof. Asociada de Didáctica General. Directora de Educación a Distancia U.N.P.S.J.B. |
| Abstract: In Latin America, distance education makes possible that marginal human groups can access to cultural and educative projects. Our region -Argentine Patagonia- has 547.000 km2 of surface, and the distance between dispersed towns is more than 300 km. In this context, the geographical distances that separate the communities overlap another kind of distances: historical, social and cultural ones. In these developing areas, distance education projects generate multiple actions with social impact. We, as distance education specialists, after crossing over a period in which we were worried by the “purity” of the performed model -because we wanted to work in a different way of the conventional education-, now we have chosen to take advantages from the potenciality of distance education, because it makes possible for us to approach different human groups. A clear example of this is the dialogue that we could established with some sectors of rural poblation, sectors that are very difficult to access from a conventional university. The flexibility of distance education helps us to discover problems of people, and to negotiate with them the alternative proposals in order to improve their quality of life. Introducción: La educación a distancia constituye una modalidad que permite organizar propuestas de estudio adecuadas a las necesidades de grupos poblacionales diversos. A partir del análisis de algunas de las características que esta modalidad posee en el contexto de la región patagónica argentina, rescatamos fundamentalmente la multidimensionalidad y la flexibilidad de los proyectos, lo cual posibilita la creación de espacios divergentes para mejorar la calidad de vida de grupos humanos que se encuentran alejados de los circuitos convencionales de la educación y la cultura. El presente trabajo describe algunos de los efectos multiplicadores que se han obtenido con la implementación de distintas propuestas educativas a distancia, como así también las condiciones que las instituciones promotoras de esta modalidad deben considerar para coadyuvar a su desarrollo. Distancias protagónicas Cuando hace once años atrás “presentábamos” institucionalmente a la Educación a Distancia, lo hacíamos enfatizando el carácter innovativo de esta modalidad que, optimizando la utilización de las modernas tecnologías de la comunicación y la educación, posibilitaba el acceso a formas organizadas del conocimiento. Tomábamos como modelo las experiencias europeas -y las incipientes de América Latina- de creación de universidades a distancia. Los fenómenos de la masificación de la enseñanza en el nivel superior surgidos a partir de la explosión de la demanda en la mayoría de las instituciones argentinas y latinoamericanas del Nivel Superior durante la década del ochenta, constituían un problema de difícil solución para las universidades latinoamericanas y la educación a distancia aparecía como una alternativa viable para plasmar en la realidad el principio democrático de “igualdad de oportunidades” para el acceso a los estudios universitarios. En regiones como la nuestra -Patagonia Argentina- la escasez de posibilidades para ingresar y permanecer en los circuitos educativos convencionales se relaciona, en algunos casos, con problemáticas diferentes a las existentes en otros lugares del país. Entre las mismas podemos mencionar: – Macrosuperficies territoriales: La Patagonia Sur argentina, comprendida por tres provincias -Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego- posee una extensión de 547.000 km. cuadrados. Las distancias geográficas son protagonistas principales en la vida cotidiana de los patagónicos. – Dispersión de la población: Distancias medias de 300 km. separan entre sí las localidades patagónicas, lo cual genera serias dificultades para la comunicación entre las comunidades. – Baja densidad demográfica: Escasamente se llega a un habitante por kilómetro cuadrado de superficie. La población se concentra sólo en algunas ciudades, y es constante el movimiento migratorio desde las zonas rurales (Oeste y Centro de la región) hacia las zonas más urbanizadas (Este de todas las provincias). – Distanciamiento de Centros Educativos y Culturales: Este distanciamiento surge tanto entre las universidades patagónicas con respecto a los “grandes centros culturales” del país -por ejemplo: Buenos Aires y Córdoba-, como también en las localidades pequeñas con respecto a las instituciones de Nivel Superior de la región, pues sólo en los espacios urbanos existen Institutos Terciarios o Sedes de las Universidades. Como consecuencia de éste fenómeno entre los grupos poblacionales de la región se generan situaciones de dependencia cultural, competencia y rivalidad -entre las diferentes localidades-, y desarraigo entre las generaciones más jóvenes. Podemos afirmar que esta problemática de dispersión de la población y de escasez de posibilidades de acceso real a las ofertas educativas constituye la “otra cara de la moneda” que justifica plenamente el desarrollo de propuestas de educación a distancia. El protagonismo insoslayable que tienen las distancias en regiones con características idiosincrásicas similares a las de la Patagonia Argentina, conlleva a analizar los significados múltiples que se acuñan bajo el término “distancia”. Por lo general, cuando hablamos de distancia, nos remitimos al enfoque de la geografía física. Esta disciplina recurre a los aportes de la cartografía para establecer como norma técnica la utilización de escalas -gráficas o numéricas- para medir las distancias entre los diferentes puntos del planeta. Desde otra postura, podemos intentar comprender el concepto de distancia a partir de las múltiples representaciones que distintos actores sociales realizan acerca de la misma. De este modo, encontraremos que bajo la concepción aportada por la geografía física se solapan otras problemáticas. Las distancias no sólo se miden en kilómetros de superficie territorial, sino también en los tiempos históricos del desarrollo de las distintas regiones. Las decisiones que se toman utilizando como termómetro político los porcentajes de votos de cada lugar, constituyen otro hecho de la realidad que implica la existencia de distancias sociales, educativas y culturales entre poblaciones ubicadas en distintos puntos del país. Las investigaciones realizadas acerca de las características de los alumnos que estudian bajo la modalidad de la Educación a Distancia, descubren el problema de las “distancias psicológicas” que dificultan el acceso y/o la permanencia de los alumnos adultos en la misma. Muchos adultos han atravesado por experiencias escolares negativas en los sistemas convencionales. Algunos sienten que ya ha “pasado su hora”: se consideran demasiados “viejos” para comenzar a estudiar. Otros deben afrontar presiones de contextos familiares y/o laborales adversos a su decisión. En el caso de las personas que viven en zonas muy alejadas, a las distancias psicológicas descriptas anteriormente se les suma la problemática del aislamiento. La sensación de desconexión que tienen estas personas es muy grande, y se traduce en respuestas diversas que van desde la resignación y la aceptación de las condiciones de marginalidad cultural, hasta actitudes de desconfianza o de credibilidad desmedida ante la modalidad de educación a distancia. La multidimensionalidad de los proyectos. La experiencia acreditada en diversas propuestas de educación a distancia y de estudio semi-presencial implementadas en las provincias de la Patagonia sur, nos ha demostrado que los proyectos encarados a través de esta modalidad han posibilitado que diversos grupos poblacionales accedan a propuestas de estudio organizadas a partir del análisis de sus propias demandas y necesidades. Pero además de esto, nuestro trabajo nos ha permitido reconocer una característica que consideramos valiosa para la reconceptualización de la educación a distancia en contextos sociales particulares: la potencialidad proyectiva que posee la modalidad. Todas las propuestas de educación a distancia implementadas en nuestra región han tenido algún tipo de efecto multiplicador. En la mayoría de las experiencias, se han instaurado redes de comunicación entre grupos poblacionales que de esta manera pudieron establecer propósitos comunes para la acción. En otras situaciones, los alumnos generaron nuevos proyectos -sociales, educativos, culturales o económicos-, en los que incluyeron a sectores sociales diversos de la comunidad. Confirmamos de esta manera nuestra hipótesis acerca de la “capacidad reproductiva” que posee esta modalidad de estudio, lo cual posibilita que, a partir de la puesta en marcha de un proyecto específico de educación a distancia, se generen múltiples acciones promotoras de desarrollo en la región. Un ejemplo claro de ello, es el “Curso de Capacitación para Agentes Sanitarios y Enfermeros en Terreno”, encarado en forma conjunta entre la Dirección de Educación a Distancia de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (UNPSJB), y la Dirección de Capacitación de Recursos Humanos del Sistema Provincial de Salud de Chubut -SIPROSALUD-. Este Curso se implementó durante los años 1994/1995, y tuvo como finalidad el mejoramiento de las prácticas laborales de todos los agentes sanitarios y enfermeros en terreno de la provincia a través de contenidos relacionados con los principios de la Atención Primaria de la Salud. La puesta en marcha de este proyecto “motorizó” el surgimiento de múltiples cursos de acción. Como ejemplo de ello, podemos mencionar los siguientes proyectos: -Diagnóstico de los factores de desarrollo en el área de la salud, y planificación de acciones. El trabajo mancomunado con la estructura operativa del SIPROSALUD permitió conocer y priorizar los recursos humanos y materiales -tanto los existentes como los potenciales-, en toda la provincia del Chubut. De esta manera, se planificaron algunas propuestas de acción tendientes a lograr un mejor aprovechamiento de estos factores de desarrollo. -Redefinición de perfiles laborales. La capacitación ofrecida a través del Curso posibilitó un análisis más pormenorizado de los perfiles y las prácticas laborales de los agentes de salud destinatarios de la propuesta. -Organización de redes de comunicación entre localidades dispersas. Se pudieron establecer mecanismos de comunicación entre los agentes sanitarios y enfermeros radicados en localidades diversas. En las distintas zonas de la provincia (sur, noreste y noroeste), se realizaron reuniones en las que participó la totalidad de los agentes. -Elaboración de nuevos acuerdos para trabajar en forma interinstitucional. Los resultados obtenidos a través de este proyecto permitieron que tanto la Universidad como el Sistema Provincial de Salud de la provincia, priorizaran entre sus políticas de gestión la importancia del trabajo interinstitucional cooperativo para responder a las demandas de la sociedad. De este modo, se prevé la planificación de una segunda etapa de formación para los agentes sanitarios y enfermeros en servicio. El “Curso de Tecnología Ovina a Distancia” que ofreció la UNPSJB en convenio con el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) durante los años 1990/1992 en diez localidades patagónicas, ha sido otro proyecto que originó diversos efectos multiplicadores. Entre ellos, cabe mencionar los siguientes: -Sistematización de contenidos dispersos acerca de la producción ovina en la región patagónica. Para la producción de los catorce módulos impresos que se elaboraron acerca de contenidos concernientes al manejo del ganado ovino y de los recursos naturales del ecosistema patagónico, fue necesario buscar y sistematizar información que se encontraba muy dispersa. En algunos casos, se trabajó con fuentes orales, rescatando los conocimientos prácticos que aportaban los productores agropecuarios experimentados de la región. -Comunicación y confrontación teórico-práctica. En las localidades en las que existían escuelas de nivel medio con orientación agropecuaria, las reuniones tutoriales abrieron espacios de comunicación y de intercambio entre los alumnos jóvenes provenientes de las escuelas y los adultos trabajadores de los establecimientos rurales. De esta manera, se generaban excelentes discusiones en las que muchas veces las explicaciones de la ciencia y de la tecnología, se contradecían con los saberes prácticos que aportaban los ganaderos de la zona. Otra experiencia interesante que ejemplifica este fenómeno de la multidimensionalidad, fue la explicitada por la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMP) durante la XIII reunión de la Red Universitaria de Educación a Distancia Argentina (RUEDA). El Sistema Universidad Abierta de la UNMP implementó durante el año 1992 un “Curso de Formación de Guías de Turismo” en sus dieciocho Centros Regionales de Educación Abierta y Permanente (CREAP). El Curso se inició con un relevamiento de los recursos turísticos potenciales de la zona. Esta actividad, junto con la formación teórico-práctica recibida en el Curso, motivó a los alumnos del Centro Regional de Coronel Pringles a poner en marcha un proyecto de microemprendimiento turístico para grupos de la tercera edad. Este proyecto resultó sumamente exitoso, y originó nuevas demandas de los alumnos pertenecientes a distintos CREAP con respecto a realizar cursos con mayores niveles de profundidad. A partir de este requerimiento, el equipo de trabajo del Sistema Universidad Abierta de la UNMP se encuentra organizando una propuesta relacionada con la temática de las nuevas alternativas turísticas regionales. Flexibilidad y redes solidarias. El logro de definiciones propias para caracterizar el trabajo realizado en la modalidad, resultó ser un proceso difícil para nuestro equipo de especialistas en educación a distancia. El hecho de haber asumido la responsabilidad de la introducción de una alternativa de estudio innovativa en la región -perteneciendo además a una universidad convencional- constituyó un verdadero desafío profesional. Uno de los mayores obstáculos fue la búsqueda de la propia identidad. Al principio nos definíamos por “oposición” a la educación presencial. Explicábamos nuestro trabajo mediante un análisis comparativo con las características de la educación convencional, pretendiendo diferenciarnos de ella en todos los aspectos. No lográbamos concebir nuestras prácticas de enseñanza a distancia dentro de un marco conceptual amplio que pudiera integrar los múltiples avances teóricos provenientes de los diversos campos disciplinarios. Consecuentemente, nos preocupaba implementar un “modelo puro” de educación a distancia, incontaminado de educación presencial. El desarrollo de los diferentes proyectos nos fue abriendo interrogantes que nos ayudaron a re-pensar nuestras concepciones. Ante las ofertas educativas a distancia, la población de las distintas comunidades nos manifestaba su satisfacción por “haber instalado” a la Universidad en su pueblo o ciudad. Aquí nos encontrábamos ya con la primera paradoja: los proyectos educativos a distancia eran, en muchas localidades, la única manera de instaurar presencia universitaria. Esto contradecía el principio de la “no contigüidad física”, o de las relaciones “mediatizadas” en los sistemas de educación a distancia. Durante el desarrollo de las propuestas, cuando pensábamos acerca de la mejor forma de seleccionar y organizar los contenidos de estudio en los materiales, y en las estrategias más adecuadas para abordarlos, descubrimos que era fundamental recurrir a los aportes de disciplinas tales como la Didáctica y la Psicología cognitiva, y que esto lo hacíamos para diseñar procesos de aprendizaje y de enseñanza tanto presenciales como a distancia. Edith Litwin (1990), en su artículo: “La educación a distancia: alcances, contradicciones y paradojas”, analiza críticamente algunos de los principios que sostiene la modalidad, tales como: la mediatización en la relación docente-alumno; la autonomía en los procesos de aprendizaje; y el autodidactismo. Observa que no es posible debatir estas cuestiones fuera de los encuadres socio-políticos e idelógicos de los contextos particulares en los cuales se implementan las propuestas de educación a distancia. La autora plantea: “En los procesos de enseñanza presencial, los docentes, más que enseñar contenidos, enseñan un modo de pensamiento. Por lo tanto, no podemos generar una estereotipia acerca de las relaciones docente-alumno. Evidentemente, el sistema no se apoyará en dicha relación, pero la circunstancia de cada región y su necesidad será la que determinará la asiduidad o la forma en que se establecerá el vínculo. Quizás, en vez de considerar que el sistema no es puro porque adopta una forma particular de relación habría que considerar la virtud de la modalidad que permite múltiples maneras de implementación”. Coincidimos plenamente con Edith Litwin en el análisis crítico que hace con respecto a los postulados de la educación a distancia, y valoramos también la flexibilidad de la modalidad que permite sostener proyectos educativos en contextos sociales diversos. La instauración de procesos de comunicación con grupos humanos distantes y dispersos, no resulta una tarea fácil de lograr desde una universidad convencional. La flexibilidad de la educación a distancia y la multidimensionalidad de sus proyectos posibilitan el acceso a formas organizadas de educación y cultura a sectores sociales desfavorecidos, como por ejemplo la población rural. Sin embargo, para que esto no quede sólo en el plano de las intenciones y pueda concretarse en respuestas concretas a la necesidades sociales, se requieren determinadas condiciones. En primer lugar, se necesita apoyo institucional para poner en marcha proyectos educativos a distancia. Quienes trabajan en esta modalidad, conocen que el concatenamiento propio de las diferentes etapas requiere del correcto funcionamiento de las unidades operativas específicas de la institución. En las universidades convencionales, generalmente se cataloga a los proyectos de educación a distancia como actividades de “extensión cultural”, y no se los considera prioritarios con respecto al desarrollo de la educación presencial. Por este motivo, resulta imprescindible que las autoridades de la institución, por un lado, estén convencidas acerca del valor social que tiene esta modalidad de estudio, y por otro lado, asuman la decisión política de apoyar su realización. En segundo lugar, se debe conocer el perfil psicológico y socio-cultural de los alumnos destinatarios de las propuestas. Las teorías cognitivas del aprendizaje nos señalan la importancia de rescatar los saberes previos de nuestros alumnos, para lo cual resulta prioritario conocer -en la medida de lo posible-, sus características idiosincrásicas y sus estilos cognitivos. Esta tarea, compleja de por sí, adquiere mayores niveles de dificultad cuando trabajamos en educación a distancia con sectores sociales diversos. Aquí resulta necesario generar situaciones de diálogo con los grupos de destinatarios para obtener información acerca de sus representaciones de la realidad, sus demandas e intereses, sus prácticas laborales y sus formas particulares de establecer relaciones entre los conocimientos teóricos y los prácticos. En regiones que presentan problemáticas ocasionadas por la escasez de infraestructura y de servicios educativos, otra de las condiciones para el desarrollo de la modalidad es la creación de redes solidarias. Es indispensable buscar “socios” que coadyuven a implementar las propuestas: instituciones educativas de todos los niveles; instituciones de la salud; asociaciones, cooperativas y sindicatos; comercios y empresas, entre otros, pueden constituir una trama de apoyo para afianzar y potencializar la modalidad. Creemos también que sólo se pueden planificar, ejecutar y evaluar los proyectos en contextos sociales complejos mediante la conformación de equipos multiprofesionales comprometidos con la tarea. No acordamos con la metodología del trabajo compartimentalizado en educación a distancia, porque consideramos que, más allá de la formación específica que se necesite para la realización de actividades puntuales, la responsabilidad del desarrollo de un proyecto educativo le compete a todos los miembros del equipo. En los contextos laborales de las universidades presenciales latinoamericanas, esto significa pensar en otra organización del trabajo docente que supere la noción de “Cátedra”, concepción que hemos heredado del modelo napoleónico de Universidad. Las tareas de producción de materiales, de sostenimiento de los aprendizajes de los alumnos, y de evaluación de todos los procesos implicados, requiere del trabajo mancomunado de un grupo de profesionales conocedores de las características de la modalidad y comprometidos axiológicamente con ella. El enfoque de producción industrial que R. Tyler (1973) quiso trasladar a las escuelas a partir de un modelo conductista de la educación, prescribía el análisis y la división de tareas específicas de la enseñanza como una condición básica para lograr los resultados esperados. En educación a distancia, esto significa la organización de unidades estancos para la producción. Desde esta concepción, un diseñador gráfico que trabaja en la modalidad, debe ultraespecializarse en el aprendizaje de técnicas concernientes a sus funciones, sin competerle la adquisición de conocimientos relacionados con otros aspectos de la educación a distancia, por ejemplo. Fabio Chacón (1990), en un trabajo en el que realiza un estudio comparativo entre diferentes modelos latinoamericanos de educación a distancia, plantea que el enfoque de sistemas adoptado por varias instituciones presenta problemas por la falta de comunicación y de coordinación entre las personas que producen los cursos y las que los administran. Consideramos, por tanto, que en las instituciones en las que se desarrollan proyectos de educación a distancia, si bien se necesita planificar las distintas etapas de trabajo para no superponer funciones y recursos, también resulta fundamental consolidar la conformación de equipos multiprofesionales, y asegurar su formación teórico-práctica en las diversas temáticas que contempla la modalidad. Por último, queremos mencionar que nuestra experiencia en la implementación de proyectos de educación a distancia en áreas diversas nos ha demostrado que el rol que cumplen los docentes tutores en cada uno de los Centros Tutoriales o Asociados, resulta de fundamental importancias para el sostenimiento de la modalidad. Si la relación con los tutores es meramente “contractual”, es probable que se generen situaciones conflictivas. Es común escuchar hablar de las actitudes “boicoteadoras” que tienen algunos tutores con respecto a la modalidad, en especial en relación a los materiales de estudio. Creemos que una de las explicaciones posibles a estas manifestaciones de competitividad, es la escasez de información que estos docentes tienen de la educación a distancia en general, y de cada una de las propuestas en particular. Consideramos que los tutores deben formar parte de los equipos de trabajo de las instituciones de educación a distancia, y que su nivel de responsabilidad no puede restringirse a los momentos de las tutorías. Tareas tales como: el planteamiento de criterios para la organización de los contenidos; la propuesta de estrategias para el procesamiento de la información; la selección de actividades y de recursos significativos para el aprendizaje; la elaboración de instrumentos de evaluación coherentes con las concepciones didácticas sustentadas, pueden enriquecerse notablemente con los aportes de docentes que conocen las características idiosincrásicas de los alumnos destinatarios. Helen Lentell, una tutora de la Open University, en su ponencia: “Giving a voice to the tutors” (Dando una voz a los tutores), presentada durante la 17º Conferencia Internacional de Educación a Distancia realizada en Birmingham -Inglaterra-, en junio de 1995, observa:
Esta participación de los tutores como “miembros plenos” de la modalidad, y los consecuentes niveles de compromiso alcanzados con la misma, resignifican el valor de las tutorías. A modo de conclusión: Muchas veces la educación a distancia genera presencias en lugares desfavorecidos. Aquí las distancias no son sólo geográficas, sino también psicológicas y socio-culturales. Las experiencias realizadas en la región patagónica confirman nuestra hipótesis acerca de la potencialidad proyectiva que posee la modalidad. Una vez puestas en marcha, las propuestas de educación a distancia van mucho más allá del nivel de intencionalidad con que se elaboraron los proyectos, y se reproducen en múltiples cursos de acción que generan efectos importantes en las comunidades. No obstante, para el desarrollo de esta multidimensionalidad se requiere contar con determinadas condiciones. Entre ellas podemos mencionar: apoyo institucional, plasmado en decisiones políticas concretas; creación de redes solidarias entre organismos que puedan coadyuvar en la realización de las propuestas; conocimiento de las características idiosincrásicas de los alumnos destinatarios; y consolidación de equipos de trabajo multiprofesionales formados en la modalidad con participación plena de los profesores tutores. La flexibilidad propia de los sistemas de educación a distancia nos ha posibilitado descubrir algunos de los problemas de la gente. Sabemos que desde una universidad presencial resulta dificultoso acceder a grupos poblacionales que se encuentran afuera de los circuitos convencionales de la educación. La educación a distancia nos ha permitido dialogar con algunos sectores sociales desfavorecidos, y negociar con ellos propuestas alternativas de formación adecuadas a sus necesidades. Bibliografia de consulta: -Edith Litwin y Marta Libedinsky, La educación a distancia. Deseos y realidades, UBA, OEA, Buenos Aires, 1990 -Edith Litwin y otros, La educación a distancia en los 90, UBA, Buenos Aires,1994 -Congreso Internacional de Educación a Distancia, Venezuela, 1990. -Fabio Chacón, “Modelling research in distance education”, 17th ICDE Conference, Birmingham, 1995 -Hellen Landell, “Giving a voice to the tutors”, 17th ICDE Conference, Birmingham,1995. -Gimeno Sacristán, J., La pedagogía por objetivos, Morata, Madrid, 1982. |